在我国科学课程改革发展过程中，科学课程的结构不断完善，其中有四个方面的探索具有重要的意义。
一是推进综合科学课程改革
新中国成立初期，我们的中学科学课程一直分为物理、化学、生物和自然地理。在20世纪后半叶，全球范围内的科学课程改革中，开设综合科学课程是一个热点。其中STS(科学—技术—社会)课程和初中综合科学课程先后被引入我国。
STS被理解为在技术和社会环境的范围教授科学内容。20世纪80年代STS课程在我国许多学校开设，但它难以融入全日制学校的课程体系，所以未能得到大范围推广，但其思路与综合科学课程有许多共通之处。我国的现代初中综合科学课程是在香港率先开展试验的。随后，东北师大附中、上海市和浙江省、广东省先后进行了试验。浙江省在初中阶段全面推行“自然科学”课程，取代原物理、化学、生物和自然地理课程。这项改革自1988年启动，1993年秋在全省所有初中试验。这是我国第一个通过全国中小学教材审定委员会审定、在一个省范围试用的初中综合科学课程，在全国产生了很大的影响。2001年，在上述试验的基础上，教育部制定了初中科学课程标准，综合科学课程正式纳入国家课程体系。之后，浙江省又按国家标准编写了《科学》教材，到现在一直坚持在所有初中使用。
除浙江省外，2000年后上海市在义务教育六至七年级开设综合科学课程，在八至九年级开设分科的科学课程(初中学制为4年);高三开设综合科学课程，内容包括科学探究的过程和成果等10个专题。
我国中学科学课程的结构，从此发展为分科课程和综合课程两类。分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的科学知识，而综合课程的主导价值在于使学生对自然界形成系统完整的知识及把握和解决问题的全息视野与方法。
二是设置小学科学课程
科学素养的形成是长期的，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。2001年，教育部制定了小学科学课程标准，将我国的小学科学教育首次从自然常识水平推进到科学水平。主要的变化，一是科学知识形成了结构化的体系，科学知识与自然常识的不同，表现在自然常识是对某些科学事实的判断和描述;而科学知识是组织化的知识体系，需要建立一定的科学概念体系来理解和说明自然界。二是科学活动的过程和方法规范化，而自然常识更多运用的是经验的方法。三是义务教育阶段科学课程统一设计，在一至六年级开设“科学”课程，七至九年级开设合科的“科学”或分科的“物理”“化学”“生物”(自然地理内容归入“地理”)课程。
三是实施“一纲多本”和开设高中科学课程选修课
现行的中小学科学教材是按国家课程标准编写的，国家鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材，经全国中小学教材审定委员会审查通过后发行，即一纲多本、科学教材多样化。
考虑到高中学生有权利根据自己的经验、兴趣和发展需要对科学课程内容进行选择，现行高中科学课程在保证每个学生达到共同基础的前提下，根据社会对人才多样化的需求，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容让学生选修，以满足学生对科学课程的不同需求。
四是科学课程融入国际科学教育改革潮流
1990年，中国教育国际交流协会在上海举办“课程发展与社会进步”国际研讨会，从此中国参与到国际科学教育改革潮流中。10年后，联合国教科文组织发起、在北京召开“科学与技术教育研讨会”。此时，中国的中小学科学教育理念，已与欧美等发达国家接近了。
经过20年的追赶后，我们可以与代表当今世界科学教育最高水平的美国进行平等交流了。而现在，中国的科学课程、编写的教材已经得到其他一些国家的认同、借鉴。从全盘引入到借鉴吸收、互相融合，经过新中国70年来的发展，现在我们已能向外输出我们的科学课程了。科学课程的发展从一个小的侧面体现了新中国的迅速崛起，体现了在党的指引下国家文化软实力的提高。
